На протяжении раннего возраста ребенок продолжает развивать ощущение и восприятие благодаря предметно-манипулятивной деятельности. К началу раннего возраста ребенок в основных чертах воспринимает свойства окружающих предметов, может устанавливать связи между предметами и их использованием в предметной деятельности.
Восприятие:

1. Носит аффективный характер, страстность. Эмоции обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены.

2. связано с действием, определяет поведение; возникает единство между сенсорными и моторными функциями. В результате действий с предметами ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними.

По словам Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются вокруг, через и с помощью восприятия.

Слуховое восприятие:

развит фонематический слух (сначала выделяются и опознаются гласные, а потом согласные; к 2 годам дифференцируются все звуки родного языка).

Звуковысотный звук развивается медленно, поэтому нет смысла учить маленького ребенка петь.

Зрительное восприятие:

Несовершенно, потому что ребенок этого периода воспринимает только одно свойство и оно вызвано у него сильной эмоцией. И это приводит к тому, что разные предметы он может воспринимать как один. К 3 годам ребенок может означать 5 свойств предмета: овал, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Около 6 цветов: красный, оранжевый, синий, зеленый, белый, черный.

Память:

носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, но ребенок не сам вспоминает, а «ему вспоминается». Память еще не действует как отдельный процесс.

Преобладающие виды – двигательная, эмоциональная и частично образная. Проявления хорошей памяти (когда читают наизусть длинные стихотворения) не означает, что у ребенка феноменальная память или высокий уровень интеллекта. Это результат общей пластичности ЦНС.

Мышление :

Появляется на пороге раннего возраста и проявляется в использовании связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). установление новых связей идет путем проб и ошибок. Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий (ВОД) мышления. Мышление, основанное на ВОД называется наглядно-действенным, и является новообразованием.

К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность :

1) обобщение;

2) перенос приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые;

3) умение устанавливать связи путем экспериментирования;

4) запоминать эти умения и использовать их при решении задач.

Речевое развитие младенца

Младенчество является доречевым этапом в развитии речи. В этот период происходит важная внутренняя работа по подготовке ребенка к речевой деятельности. Она вкл: 1)созревание головного мозга. 2) совершенствование фонематическогого слуха. 3) развитие и созрев-е артикуляционного аппарата (движение губ, языка). 4) развитиее понимания речи. 5) начало усвоения лексики.

Ранний возраст сензитивен для развития речи. Д.Б. Эльконин писал, что для периода раннего детства характерно интеллектуальное решение задач, то есть такое решение, которое основано на учете ребенком соотношения элементов ситуации, орудий (предметов) и достижения цели. В этот период интенсивно развивается речь. Ребенок от автономного, аффективно окрашенного, ситуативного слова переходит к словам, имеющим предметную отнесенность, несущим функциональную нагрузку, выражающим целые предложения, а потом к расчлененному предложению и речевой форме коммуникации в собственном смысле слова.

Показ взрослого вместе с речевым указанием, с одной стороны, и появлением предметных действий, с другой, ставят ребенка и взрослого в ситуацию общения. Ребенок начинает обращаться к взрослому с разными просьбами. Расширяются функции общения, что и ведет к обогащению речи ребенка. Часто на этой стадии бывают задержки речевого развития. Но спустя некоторое время ребенок вдруг начинает говорить, делая громадный скачок в развитии речи. Можно предположить, что в подобные периоды “застоя” речь развивается потенциально.

В раннем детстве развитие речи идет по двум линиям:

Совершенствуется понимание речи взрослых (пассивная речь);

Формируется собственная активная речь ребенка.

Умение относить слова с обозначаемыми ими предметами и действиями приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Далее пассивная речь начинает бурно развиваться и в развитии опережает активную речь. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.

Процесс развития пассивной речи подробно описан В.С. Мухиной. По ее мнению, в общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если эти слова многократно повторяются в сочетании с определенными жестами. Например, взрослый говорит ребенку: “Дай ручку” – и сам делает соответствующий жест. Ребенок очень быстро научается ответному действию. При этом он реагирует не только на слова, но и на всю ситуацию в целом. Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они сопровождаются.

Лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи – и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.

Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит медленно. В этот период он усваивает от 30–40 до 100 слов и употребляет их очень редко. Первая речь ребенка автономна, ситуативна, понятна только взрослым, эмоционально окрашена, она состоит из отрывков слов и имеет характер указательных жестов. После полутора лет ребенок делает первое “языковое” открытие. Он открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: “Что это?”, “Кто это?” С этого момента он обнаруживает инициативу в овладении словарем. Он начинает не только постоянно требовать названия предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. Вначале у него не хватает речевых возможностей, он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос “Это что?” становится постоянным требованием, обращенным ко взрослому. Темп развития речи сразу же возрастает. К концу второго года ребенок употребляет
до 300, а к концу третьего года – от 500 до 1 500 слов.

Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Вначале – примерно до одного года десяти месяцев – дети ограничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. Когда малыш произносит “мама”, это может обозначать и “мама, возьми меня на руки”, и “мама, я хочу гулять”, и многое другое. Позже речь ребенка начинает приобретать связный характер и выражать простейшие отношения между предметами. Овладевая в ходе предметной деятельности способами употребления предметов, дети начинают и в речевом общении улавливать и употреблять грамматические формы, при помощи которых эти способы можно обозначить. Так, усвоив употребление выражений “забил молотком”, “взял совочком”, ребенок улавливает, что окончание -ом имеет орудийный смысл, и начинает сам применять его (иногда слишком широко) к новым предметам-орудиям: ножом, “ложком”, “лопатком” и т.д.
Под влиянием взрослых такие неправомерные переносы исчезают. К трем годам ребенок овладевает употреблением многих падежных окончаний.

Речь имеет чрезвычайно важное значение для развития восприятия. Л.С. Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия. Как показано в ряде исследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно. Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при его узнавании. Во-вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием.

Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия прежде всего направлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет для узнавания предметов вообще никакого значения.

Для того, чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия складываются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями. Когда ребенок учится выполнять соотносящее действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной, цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве. От сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соотнесению.

Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части “на глаз” и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания.
В связи с этим для ребенка двух с половиной – трех лет становится доступным зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по форме, величине или цвету, он может по просьбе взрослого подобрать точно такой же предмет, как третий, который дан в качестве образца. Причем сначала дети начинают выполнять выбор по форме, потом – по величине, потом – по цвету. Это значит, что новые действия восприятия формируются раньше для тех свойств, от которых зависит возможность выполнения практических действий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства. Зрительный выбор по образцу – гораздо более сложная задача, чем простое узнавание знакомого предмета. Здесь ребенок уже понимает, что существует много предметов, имеющих одинаковые свойства. Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее – на третьем году жизни – некоторые хорошо знакомые ему предметы становятся постоянными образцами, с которыми он сравнивает свойства любых других предметов. Такими образцами могут служить не только реальные предметы, но и представления о них, сложившиеся у ребенка и закрепившиеся в его памяти. Так, определяя предметы треугольной формы, он говорит: “как домик”, “как крыша”; определяя круглые предметы – “как мячик”; овальные – “как огурчик”, “как яичко”. О предметах красного цвета он говорит: “как вишенка”, зеленого – “как травка”.

Восприятие ребенка на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.

Знакомясь со свойствами разнообразных предметов (различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями), ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Накопление представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой, выполняя действия восприятия.

Л.С. Выготский рассматривал восприятие как ведущую функцию в раннем возрасте. “...Восприятие до трехлетнего возраста играет... доминирующую центральную роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Всякий знающий детей этого возраста согласится, что ребенок вспоминает большей частью в форме узнавания, т.е. в форме восприятия, к которому присоединяется акт памяти. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его глазами или повод к чему отсутствует; он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Точно так же мышление ребенка до трех лет носит преимущественно непосредственный характер. Ребенок разбирается и устанавливает мыслительные связи между наглядно воспринимаемыми элементами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия. Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия”.

Под влиянием восприятия происходит развитие мышления в раннем возрасте. Решающую роль в этом процессе играет предметно-манипулятивная деятельность. Обучаясь выполнять предметные действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности, на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.

Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению – важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб и различных ориентировочных действий. Мышление, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий – наглядно-действенное мышление . Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.

Согласно Л.С. Выготскому в интеллектуальном решении очень рано начинает играть роль речь. Она меняет характер всей интеллектуальной активности. Речь сразу же освобождает ребенка от многих зависимостей, и прежде всего исчезает зависимость от поля восприятия. Согласно
А.Н. Леонтьеву, центральное значение имеет обобщение ребенком решения ряда сходных задач, что приводит к выделению приема.

На основе развития обобщений уже в пределах раннего детства у ребенка возникают действия, выполняемые в уме, мысленные действия, когда ребенок действует не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, – наглядно-образное мышление . В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.

На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам.

Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет свое практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребенок пьет из кубика, то это уже не питье, а обозначение питья. Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми). Зарождение знаковой функции проявляется одновременно в развитии памяти и воображения.

Память в этом возрасте носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того, латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а “ему вспоминается”. Память еще не действует как отдельный процесс. При этом память в раннем возрасте принимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практических действий ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания.

Внимание ребенка раннего возраста также непроизвольное. Сознательный контроль за выполнением действия отсутствует. Многое зависит от привлекательности предмета, действия с ним. Ребенок раннего возраста еще плохо переключает свое внимание, легко отвлекается.

Начав устанавливать связь между заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые приобретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено на рисунке. Развивается воображение. Воображение в раннем возрасте прежде всего работает на воссоздание того, что предлагается в словесном описании или в рисунке. Интересно, что Н.Н. Палагина считает именно второй год жизни сензитивным для развития воображения, когда ребенок начинает понимать мнимое действие: “будто бы”.

Раннее детство – это период от 1 года до 3 лет. В этом возрасте происходят изменения в личностном развитии, познавательной сфере, социальной ситуации развития.

Новообразования младенческого возраста приводят к тому, что меняются отношения между ребенком и взрослым, что в свою очередь ведет к формированию новой социальной ситуации развития, которая заключается в возникновении совместной деятельности ребенка и взрослого, а также в том, что данная деятельность становится предметной. Суть совместной деятельности состоит в усвоении общественно выработанных способов употребления предметов, т. е. взрослый учит ребенка правильно пользоваться окружающими предметами, а также объясняет, для чего они нужны и где их надо использовать. Социальная ситуация развития ребенка в этом возрасте выглядит так: «Ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». Как видно из этой триады, важным для ребенка является предмет. Убедиться в этом можно, наблюдая за тем, как ребенок играет: он постоянно смотрит на тот предмет, которым увлечен, будь то машинка, стул, кукла, ложка и т. д. Может возникнуть ощущение, что ему ничего больше не требуется и никто не нужен, его внимание сосредоточено только на объекте увлечения. Но это не так, поскольку без взрослого ребенок не может овладеть человеческими способами употребления предметов.

Совместная деятельность становится предметной, потому что мотив этой деятельности заключается в самом предмете и способе его употребления. Общение в этом возрасте приобретает форму организации предметной деятельности. Иными словами, оно происходит в момент объяснения правильности употребления того или иного предмета. Общение развивается интенсивно и становится речевым, потому что овладение предметами с использованием только эмоциональной окраски не может быть эффективным.

6.2. Развитие познавательной сферы ребенка

В этом возрасте развиваются восприятие, мышление, память, речь. Этот процесс характеризуется вербализацией познавательных процессов и возникновением их произвольности.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами: перцептивными действиями (целостностью воспринимаемого предмета), сенсорными эталонами (возникновением эталонов ощущений: звуковых, световых, вкусовых, тактильных, обонятельных) и действиями соотнесения. Иначе говоря, процесс восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств, признаков, свойств; составлении на их основе определенного образа; соотнесении данных образов-эталонов с предметами окружающего мира. Так ребенок учиться делить предметы на классы: куклы, машины, мячи, ложки и т. д.

С года начинает активно развиваться процесс познания окружающего мира. Ребенок в возрасте от одного года до двух лет для выполнения одного и того же действия использует различные варианты, а с полутора до двух лет у него появляется способность решать проблему путем догадки (инсайта), т. е. ребенок внезапно находит решение данной проблемы, избегая метода проб и ошибок.

Со второго года жизни восприятие ребенка меняется. Научившись воздействовать одним предметом на другой, он оказывается способным предвидеть исход ситуации, например, возможность протаскивания шарика через отверстие, перемещения одного предмета при помощи другого и т. д. Ребенок может различать такие формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник; цвета – красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый.

Благодаря развитию восприятия к концу раннего возраста у ребенка начинает складываться мыслительная деятельность. Это выражается в появлении способности к обобщению, переносу полученного опыта из первоначальных условий в новые, в установлении связи между предметами путем экспериментирования, запоминании их и использовании при решении проблем. Полуторагодовалый ребенок может прогнозировать и указывать направление движения объекта, место расположения знакомого предмета, преодолевать препятствия на пути достижения желаемой цели. А после полутора лет появляется реакция выбора объекта по наиболее ярким и простым признакам: форме и цвету.

В раннем детстве продолжается развитие мышления, которое от наглядно-действенного постепенно переходит в наглядно-образное, т. е. действия с материальными предметами заменяются действиями с образами. Внутреннее развитие мышления идет таким образом: развиваются интеллектуальные операции и формируются понятия.

Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и остается ведущим до 3,5–4 лет. Сначала ребенок может абстрагироваться и выделять форму и цвет, поэтому при группировке предметов в первую очередь обращает внимание на размер и цвет предмета. В возрасте около двух лет он выделяет предметы, основываясь на существенных и несущественных признаках. В 2,5 года ребенок выделяет предметы по существенным признакам: цвет, форма, величина.

Особенностью мышления в раннем детстве является синкретизм. Синкретизм означает нерасчлененность: ребенок, решая задачу, не выделяет в ней отдельных параметров, воспринимая ситуацию как целостную картину. Роль взрослого в данном случае заключается в выделении из ситуации и анализе отдельных деталей, из которых ребенок потом выделит главные и второстепенные.

Наглядно-образное мышление возникает в 2,5–3 года и остается ведущим до 6–6,5 лет. Формирование этого мышления связано со становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции, сопровождаемой развитым воображением.

Развитие памяти. К двум годам у ребенка развивается оперативная память. Ему доступны легкие логические и тематические игры, он может составлять план действий на короткий промежуток времени, не забывает цель, поставленную несколько минут назад.

Развитие речи. До года ребенок уже может называть вещи своими именами. Он имеет богатый опыт познания окружающего мира, у него сложилось представление о родителях, пище, об окружающей обстановке, игрушках. И все же из множества качеств, заключенных в слове как в понятии, ребенок сначала усваивает только отдельные свойства, характерные для того предмета, с которым первоначально это слово оказалось связанным в его восприятии.

Годовалый ребенок реагирует на слова как на ситуацию в целом. Слово оказывается связанным с обстановкой, а не с представляющим ее предметом. Ребенок внимательно наблюдает за мимикой, жестами говорящего взрослого, улавливая по ним смысл того, что говорится.

С 11 месяцев начинается переход от дофонемной речи к фонемной и становление фонематического слуха, который заканчивается к двум годам, когда ребенок может различать слова, отличающиеся друг от друга одной фонемой. Переход от дофонемной к фонемной речи продолжается 3 года и заканчивается на четвертом году жизни. В 3 года ребенок научается правильно применять падежи, начинает пользоваться сначала однословными предложениями, затем, в возрасте от 1,5 до 2,5 лет, может комбинировать слова, объединяя их в двух-трехсловные фразы или предложения из двух слов, где есть и подлежащее и сказуемое. Потом благодаря развитию грамматической структуры речи он овладевает всеми падежами и способен с помощью служебных слов строить сложные предложения. В это же время возникает сознательный контроль за правильностью произношения речевых высказываний.

После 1,5 лет отмечается активность самостоятельной речи и речевого общения. Ребенок начинает сам спрашивать названия интересующих его предметов или явлений. Вначале он пользуется языком жестов, мимики и пантомимики или указующим жестом, а потом к жесту добавляется вопрос, выраженный в словесной форме. Ребенок научается при помощи речи управлять поведением других людей. Но ребенок в возрасте от 2,5 до 3 лет не может следовать инструкциям взрослых, особенно тогда, когда надо выбирать одно действие из нескольких; он сумеет сделать данный выбор только ближе к 4 годам.

В течение второго года жизни ребенок начинает усваивать словесное обозначение окружающих предметов, а затем имен взрослых, названия игрушек и только потом – частей тела, т. е. существительных, а к двум годам при нормальном развитии понимает значение практически всех слов, относящимся к окружающей действительности. Этому способствует развитие семантической функции детской речи, т. е. определение смысла слова, его дифференциация, уточнение и присвоение словам обобщенных значений, которые с ними связываются в языке.

К 2 годам дети имеют четкое представление о назначении окружающих их предметов домашнего обихода и личной гигиены. Они понимают общие вопросы, требующие ответа типа «да» или «нет».

Около 3 лет ребенок начинает внимательно слушать, о чем говорят взрослые, любит, когда ему читают рассказы, сказки, стихи.

До 1,5 лет ребенок усваивает от 30 до 100 слов, но употребляет их редко. К 2 годам он знает 300 слов, а к 3 – 1200–1500 слов.

В развитии речи были выделены следующие этапы:

1) слоги (вместо слов);

2) слова-предложения;

3) двухсловные предложения (например, «мама сюда»);

4) предложения из трех или более слов;

5) правильная речь (грамматически согласованные предложения).

Основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста таковы.

Пассивная речь в развитии опережает активную.

Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название.

На границе 2-го и 3-го года жизни ребенок как бы интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой.

Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий.

Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить.

Осуществляется овладение синтаксическим строем языка.

Развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи.

6.3. Личностные образования

В раннем детстве наряду с развитием познавательной сферы идет и личностное развитие. В первую очередь происходит личностная социализация ребенка, так как, наблюдая за взрослыми, он старается подражать им: делать так, как делают они, вести себя так, как они ведут себя в тех или иных ситуациях. Процесс подражания идет через общение и взаимодействие взрослого и ребенка. Таким образом, наблюдение за поведением людей и подражание им становится одним из основных источников личностной социализации ребенка. В развитии личности немаловажную роль играет и чувство привязанности, которое формируется у ребенка к концу первого года жизни и продолжает развиваться в раннем детстве. Причина привязанности, возможно, кроется в том, что взрослые удовлетворяют основные потребности ребенка, снижают их тревожность, обеспечивают безопасные условия существования и активного изучения окружающей действительности, формируют основу для нормальных взаимоотношений с людьми в более зрелом возрасте.

Когда мать находится рядом с ребенком, он более активен и склонен к изучению окружающей среды. Положительная оценка поступков и личных качеств ребенка родителем формирует у него чувство уверенности в себе, веру в свои способности и возможности. Если ребенок привязан к своим родителям и они платят ему тем же, то он более послушен и дисциплинирован. Если родители доброжелательны, внимательны и стремятся удовлетворять потребности ребенка, то у него вырабатывается личная, персональная привязанность.

Если ребенок лишен постоянного положительного эмоционального контакта с матерью или близкими людьми, то у него в дальнейшем возникнут проблемы в установлении нормальных, доверительных отношений с другими.

В раннем детстве происходит становление самосознания. Развитие самосознания введет к формированию самооценки (подробно об этом см. 3.6). Отмечается развитие самостоятельности. Фраза «Я сам» как нельзя лучше говорит о ее проявлении. Ребенок уже не всегда хочет, чтобы ему помогали. Овладев ходьбой, он находит себе преграды, препятствия и старается их преодолеть. Все это доставляет ребенку удовольствие и свидетельствует о том, что у него начинают складываться такие качества, как сила воли, настойчивость, целеустремленность.

В этом возрасте у многих детей проявляется непослушание. Когда им говорят, что так делать нельзя, те продолжают делать по-своему. Зачастую это происходит из-за стремления детей как можно быстрее познать окружающий мир.

С 1,5 лет ребенок начинает осознавать свои возможности и собственные качества личности. Двухлетний ребенок понимает, что может оказывать влияние на людей и добиваться желаемой цели.

У детей начинает развиваться эмпатия – понимание эмоционального состояния другого человека. Можно наблюдать, как полуторагодовалый ребенок стремиться утешить расстроенного человека: он обнимает его, целует, дает ему игрушку и т. д.

У ребенка появляется потребность в достижении успеха. Эта потребность формируется поэтапно. Сначала ребенок начинает осознавать свои успехи и неудачи, затем может объяснить успехи и неудачи других людей, потом он приобретает способность различать задания по степени трудности и оценивать меру развития собственных умений, необходимых для выполнения данного задания, и, наконец, может оценивать свои способности и прилагаемые усилия.

Таблица 5

Основные достижения в психическом развитии ребенка от 1 до 3 лет

В табл. 5 приведены достижения психического развития ребенка, с которыми он подходит к кризису трех лет.

6.4. Кризис трех лет

Кризис трех лет характеризуется тем, что личностные изменения, происходящие с ребенком, приводят к изменению его отношений со взрослыми. Этот кризис возникает потому, что ребенок начинает отделять себя от других людей, сознает свои возможности, ощущает себя источником воли. Он начинает сравнивать себя со взрослыми, и у него невольно возникает желание выполнять те же действия, что и они, например: «Когда я вырасту большой, буду сам чистить зубы».

В этом возрасте появляются следующие черты: негативизм, упрямство, обесценивание, строптивость, своеволие, протест-бунт, деспотизм. Эти характеристики описал Л.С. Выготский. Он считал, что возникновению подобных реакций способствует зарождение потребности в уважении и признании.

Негативизм проявляется в негативной реакции на требование или просьбу взрослого, а не на само действие. Например, ребенок игнорирует требования одного члена семьи или воспитательницы, а других слушается. Было замечено также, что негативизм в основном проявляется во взаимоотношениях с родными, а не с посторонними людьми. Возможно, подсознательно ребенок чувствует, что такое поведение по отношению к родным не принесет ему серьезного ущерба. Поэтому надо помнить, что негативизм и непослушание – разные вещи.

Еще одна характеристика кризиса трех лет – упрямство. Его причина не в стремлении ребенка во что бы то ни стало получить желаемое или требуемое, а в том, чтобы с его мнением считались. Ребенку неважно, получит он эту вещь или нет, ему необходимо утвердиться в своей «взрослости», в том, что его мнение тоже что-то значит. Поэтому упрямый ребенок будет настаивать на своем даже в том случае, если данная вещь не очень ему нужна.

Следующая характеристика – обесценивание – присуща всем кризисам. Проявляется оно в том, что начинают обесцениваться все привычки и ценности, которые раньше были дороги. Например, ребенок может бросить и даже сломать любимую в прошлом игрушку, отказывается соблюдать ранее принятые правила поведения, теперь считая их неразумными, и т. д.

Строптивость направлена против принятых норм поведения в семье и схожа с негативизмом и упрямством. Например, если в семье принято вместе ужинать, то ребенок начинает отказываться есть именно в это время, а затем у него появляется аппетит.

Своеволие выражается в стремлении ребенка делать все самому. Если в младенчестве он стремился к физической самостоятельности, то сейчас его поведение направлено на самостоятельность намерений и замыслов. Такое поведение проявляется не только в предлагаемых взрослым действиях, например: «Сделай это сам», «Ты уже большой и можешь это сделать» и т. д., но и в упорном стремлении поступать так, а не иначе. Это чувство до такой степени захватывает ребенка, что он открыто противопоставляет свои желания ожиданиям других. Проявление самостоятельности отражается на взаимоотношениях со взрослыми. Когда ребенок осознает, что может что-то сделать сам, помощь взрослых ему не нужна. Они должны понимать это и стараться избегать негативных высказываний по данному поводу, не критиковать ребенка, а позволять ему проявлять самостоятельность.

Протест-бунт выражается в частых ссорах детей с родителями. По утверждению Л.С. Выготского, «ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними» (Выготский Л.С., 1991).

Проявления деспотизма таковы: ребенок начинает диктовать всем окружающим, как себя вести, и стремится, чтобы его слушались и поступали так, как он говорит. Подобное поведение может отмечаться тогда, когда ребенок один в семье или последний по счету.

6.5. Ведущий вид деятельности в раннем детстве

В раннем детстве ведущей становится предметная деятельность, которая влияет как на психическое развитие, так и на общение с взрослыми.

В младенчестве деятельность носит манипулятивный характер: ребенок может повторить действия, показанные взрослым, перенести усвоенное действие на другой предмет, освоить некоторые собственные действия. Но, манипулируя, ребенок использует только внешние свойства и отношения предметов. В раннем детстве предметы становятся для ребенка не просто объектом, а вещью, имеющей определенное назначение и определенный способ употребления. Ребенок старается овладеть все новыми и новыми действиями предмета, а роль взрослого заключается в наставничестве, сотрудничестве, помощи в затруднительных ситуациях.

Совершая манипуляции с предметом в конце младенческого возраста и в начале раннего детства, ребенок никогда не сможет понять его функции. Например, он может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, но никогда не поймет ее функционального назначения. Объяснить, для чего нужна та или иная вещь, может только взрослый.

Усвоение назначения предмета не гарантирует, что ребенок станет употреблять его только по назначению, но важно то, что он будет знать, как, когда и где это следует делать. Например, узнав, что карандаши нужны для письма и рисования, ребенок тем не менее может катать их по столу или что-нибудь строить из них.

Сначала действие и предмет в понимании ребенка тесно связаны между собой. Примером тому может служить следующий факт: он не может причесаться палочкой или попить из кубика. Но со временем происходит отделение предмета от действия.

Выделяют три фазы развития связи действия с предметом:

1) с предметом могут выполняться любые действия;

2) предмет употребляется только по назначению;

3) свободное употребление предмета возможно, но только в том случае, когда известно его истинное назначение.

Д.Б. Эльконин выделил два направления развития предметной деятельности:

1. Развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения.

Путь развития действия от совместного к самостоятельному был исследован И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым. Они показали, что сначала ориентация, исполнение и оценка действия находятся в ведении взрослого. Проявляется это, например, в том, что взрослый берет ручки ребенка и производит ими действия. Потом выполняется частичное или совместное действие, т. е. взрослый начинает его, а ребенок продолжает. Затем действие исполняется на основе показа и, наконец, на основе речевого указания.

2. Развитие средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления действия. Она проходит несколько этапов. Первый этап состоит:

а) в неспецифическом использовании орудий (манипуляция предметами);

б) использовании предмета, когда еще не сформированы способы его применения, например, ребенок понимает, для чего нужна ложка, но при еде берет ее очень низко;

в) овладении специфическим способом употребления.

Второй этап наступает, когда ребенок начинает производить действия в неадекватной ситуации. Иными словами, происходит перенос действия с одного предмета на другой, например, ребенок, научившись пить из кружки, пьет из стакана. Отмечается также перенос действия по ситуации, например, научившись обувать ботинки, ребенок старается натянуть их на мячик.

Третий этап сопровождается возникновением игрового действия. Здесь взрослый не говорит ребенку, что ему делать, как надо играть или употреблять предмет.

Постепенно ребенок начинает соотносить свойства предметов с операциями, т. е. учится определять, что предметом лучше всего можно делать, какие операции больше всего подходят к конкретному предмету.

Этапы формирования таких закреплений были выявлены П.Я. Гальпериным. Он считал, что на первой стадии ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, а из свойств самого предмета. Данную стадию он назвал «целенаправленные пробы». На второй стадии – «подстерегание» – ребенок находит эффективный способ действия с предметом и пытается повторить его. На третьей стадии – «стадии навязчивого вмешательства» – он старается воспроизвести эффективный способ воздействия и овладеть им, на четвертой стадии открывает способы регулирования и изменения действия, учитывая условия, в которых его придется выполнять.

Значимыми для психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия.

Соотносящие действия состоят в приведении нескольких предметов в определенные пространственные взаимодействия – это, например, складывание пирамидок из колец, использование сборно-разборных игрушек и т. д.

Орудийные действия – это действия, в которых один предмет употребляется при воздействии на другие предметы. Орудийными действиями ребенок овладевает в процессе обучения под руководством взрослого.

Было установлено, что орудийные действия могут являться показателем интеллектуального развития детей, а предметные указывают на степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

К концу раннего детства в предметно-орудийной деятельности зарождаются игра и продуктивные виды деятельности.

Дети существенно различаются по степени физического развития; только крайние отклонения от средних норм позволяют предполагать потенциальную возможность дальнейших нарушений. Неполноценное питание в раннем детстве может прямо и косвенно ухудшать когнитивное развитие. В течение раннего детства темпы физического роста замедляются (хотя могут происходить временные скачки роста); пропорции тела продолжают приближаться к пропорциям тела взрослого человека. Некоторые называют первые 3 года жизни человека окном возможностей для развития мозга. К 5 годам мозг ребенка приближается к размеру мозга взрослого человека. Начавшись с младенчества, быстрое развитие мозга продолжается в раннем детстве и характеризуется значительной пластичностью. Параллельно когнитивному и моторному развитию идет миелинизация центральной нервной системы. Среднее количество синапсов повышается от рождения до 2-3 лет, после чего постепенно снижается вследствие купирования; удаление старых синапсов столь же важно, как и прибавление новых. Латерализация некоторых мозговых функций происходит в раннем детстве, а остальных функций - в среднем детстве; одним из результатов ранней латерализации является рукость (определение предпочитаемой руки - правшество и левшество).

В целом грубая моторика развивается быстрее, чем мелкая; развитие некоторых навыков базируется на функциональной подчиненности. Автоматизация навыков грубой моторики становится очевидной к 3 годам; автоматизация навыков мелкой моторики - к 4 годам. Важными факторами моторного развития являются готовность, активность, внимание, мотивация компетентности и обратная связь. Достижение совершенного контроля над своими движениями и умениями часто имеет внутреннюю мотивацию.

Когнитивное развитие

Узнавание развито лучше, чем воспроизведение, как у детей, так и у взрослых; обе формы памяти улучшаются в течение раннего детства по мере того, как дети постепенно научаются спонтанно повторять и организовывать информацию. Даже маленькие дети способны запомнить временной порядок информации и сценарии простых событий; эта способность постоянно совершенствуется в течение раннего детства.

Развитие речи и культура

Игра и научение

Игра улучшает большинство аспектов развития детей, а также удовлетворения их естественных потребностей; в большинстве случаев она является внутренне мотивированной.

В дошкольном периоде, который Э. Эриксон в своей возрастной периодизации называл «возрастом игры », от 3 до 6 лет, разворачивается конфликт между инициативой и виной. Дети начинают интересоваться различными трудовыми занятиями, пробовать новое, контактировать со сверстниками. В это время социальный мир требует от ребенка активности, решения новых задач и приобретения новых навыков, у него появляется дополнительная ответственность за себя, за более младших детей и домашних животных. Это возраст, когда главным чувством идентичности становится «Я - то, что я буду ».

Складывается драматическая (игровая) составляющая ритуала, с помощью которой ребенок воссоздает, исправляет и научается предвосхищать события. Инициативность связана с качествами активности, предприимчивости и стремлением «атаковать» задачу, испытывая радость от самостоятельного движения и действия. На этой стадии ребенок легко идентифицирует себя со значимыми людьми (не только с родителями), с готовностью поддается обучению и воспитанию, ориентируясь на конкретную цель. На этой стадии в результате принятия социальных запретов формируется , возникает новая форма самоограничения.

Родители, поощряя энергичные и самостоятельные начинания ребенка, признавая его права на любознательность и фантазию, способствуют становлению инициативности, расширению границ независимости, развитию творческих способностей. Близкие взрослые, жестко ограничивающие свободу выбора, чрезмерно контролирующие и наказывающие детей, вызывают у них слишком сильное чувство вины. Дети, охваченные чувством вины, пассивны, скованны и в будущем мало способны к продуктивному труду.

Страхи маленьких детей специфичны, а тревоги - общие. Страхи и тревоги маленьких детей могут возникать под влиянием как внутренних, так и внешних причин; большинство из них - естественная часть процесса взросления.

Исследования показали, что маленькие дети чаще всего боятся незнакомых людей и вещей, темноты, громких звуков и падения. Систематическая десенсибилизация и активное моделирование - методы лечения фобий у детей.

Снижение стресса, испытываемого ребенком, способствует снижению количества его страхов и тревог.

Дети вырабатывают свои собственные способы борьбы со страхом и тревогой; даже очень маленький ребенок использует защитные механизмы. Западные общества ожидают, что дети начнут прогрессивно приобретать все большую эмоциональную регуляцию и саморегуляцию как негативных, так и позитивных эмоций.

Чувства вины и стыда тесно связаны с эмоциональной регуляцией ребенка. Чувственность и сексуальное любопытство - обычное явление в течение раннего детства. Конфликты развития в раннем детстве - стремление к автономии против зависимости и стремление к инициативе против чувства вины; автономия и инициатива непосредственно связаны с приобретением навыков, умений и развития компетентности.

Агрессия и просоциальное поведение

Маленькие дети могут демонстрировать и враждебную, и инструментальную агрессию; и то и другое еще сильно отличается от ассертивного поведения . Физические проявления агрессии снижаются в течение раннего детства по мере замещения их вербальной агрессией. Фрустрация может привести к агрессии, а агрессия иногда возникает вследствие фрустрации. Физические наказания могут сделать ребенка еще более агрессивным; также повышению агрессии детей способствует наблюдение за моделями, показывающими агрессивное поведение, и насилия непосредственно в жизни или на телеэкране; последнее явление потребовало принятия в США законодательного акта в 1999 году.

Как бороться с детскими проявлениями агрессии?

Альтруизм, эмпатия и другие аспекты просоциального поведения могут усваиваться через обусловливание, а также через наблюдение за моделями; техники, укрепляющие просоциальное поведение, - исполнение роли и индукция. Выраженность такого просоциального поведения, как сотрудничество, значительно варьирует в различных культурах.

Понимание себя и других

Я-концепция частично приобретается через сравнение себя с другими; маленькие дети чаще определяют себя в терминах физических характеристик при сравнении с другим («я сильнее», «я выше» и т.д.) и, а старшие - через свою деятельность («я хорошо танцую», «я могу долго бегать» и т.д.).

Гендерно-специфические модели поведения и тендерные стереотипы появляются в раннем детстве; многие из них усваиваются так же, как и агрессивное или просоциальное поведение. Тендерные различия появляются в результате взаимодействия генетических предпосылок и действия окружающей среды; ранние тендерные различия обычно незначительны, существует сильное наложение друг на друга мужских и женских черт. Сначала развивается половая идентичность; затем, ближе к концу раннего детства - постоянство пола. Люди с андрогинной личностью демонстрируют как маскулинные, так и фемининные желательные черты.

Социальные понятия и правила закладываются в результате моделирования и подражания, а также как следствие активных усилий ребенка, направленных на их усвоение. Понимание дружбы начинается в раннем детстве, но не завершается до среднего детства или еще более позднего периода.

Семейная динамика

Взаимодействие родительских контроля и теплоты определяет четыре стиля родительского поведения: авторитетный, авторитарный, либеральный и индифферентный; каждый оказывает значимо различающиеся эффекты на детей, хотя они существенно варьируют в разных культурах и нельзя утверждать, что один из них является оптимальным. Переговоры и разделенные цели родителей и детей обычно считаются позитивным процессом.

Физически и/или психологически жестокое обращение внутри семьи разрушительно действует на ребенка, может иметь продолжительные последствия; психологическое насилие над детьми принимает шесть различных форм.

Исторически подходы к воспитанию менялись; рекомендуемый сейчас подход - сочетание теплоты, акцентирование желательных форм поведения вместо борьбы с нежелательными, последовательность требований, сведение к минимуму применения силы, помощь ребенку в обретении умения контролировать себя и использование индукции.

Не обнаружилось значимого влияния статуса сиблинга , или порядка рождения, на личность, хотя первенцы и единственные дети в семье в среднем имеют несколько более высокие коэффициенты интеллекта; последствия порядка рождения существенно различаются в разных культурах. Соперничество сиблингов менее вероятно, чем дружба; они могут спорить, но в целом склонны вырабатывать сильную привязанность друг к другу.

Центральным новообразованием раннего детства Л. С. Выготский называет "возникновение сознания в собственном смысле слова", т.е. появление смыслового и системного строения сознания. Вспомним, что под системным строением сознания Л. С. Выготский понимает своеобразное отношение друг к другу отдельных функций, образующих определенную систему. Для раннего детства, по его мнению, характерно такое взаимоотношение отдельных функций, при котором аффективно окрашенное восприятие становится доминирующим, находится в центре структуры, вокруг которого работают все остальные функции сознания.

По словам Л. С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются "вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия".

Между тем само восприятие далеко от совершенства: ребенок, воспринимая предмет, зачастую выделяет в нем какое-то одно свойство, на которое затем и ориентируется при узнавании предмета. Эта особенность восприятия проявляется, например, в безразличии ребенка к пространственному положению воспринимаемого предмета или его изображения. Восприятие может быть весьма неточным или его точность ограничена небольшим расстоянием.

пример

Дети не могут одновременно воспринимать объект в целом и отдельные его части. Поэтому, например, они могут "потерять" мать в магазине, будучи не в состоянии из большого количества лиц выделить лицо матери (либо внимательно изучают одно лицо, либо начинают хаотично блуждать глазами по всей массе лиц, не замечая "деталей").

В некоторых случаях, как отмечает В. С. Мухина, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств предмета, если их учет требуется для выполнения сложного, нового для ребенка действия. Например, овладев восприятием цвета в условиях действия по образцу, ребенок может не учитывать цвет, когда предлагается конструктивная задача (взрослый на глазах ребенка кладет красный кубик на синий и просит сделать также).

Восприятие ребенка аффективно окрашено и тесно связано с практическими действиями: наблюдаемые предметы "притягивают" ребенка, вызывая эмоциональную реакцию и желание достать их, что-то с ними сделать. С разнообразными свойствами предметов (формой, величиной, цветом и т.д.) ребенок знакомится в процессе практических действий: хватания, манипулирования, соотносящих и орудийных действий. От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок постепенно переходит к зрительному соотнесению свойств предметов, т.е. переходит, как указывает В. С. Мухина, к зрительной ориентировке. Например, подбирает нужный предмет "на глаз" и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания, или может осуществить зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по величине, форме или цвету, может подобрать точно такой же предмет, какой показывает взрослый. Трехлетний ребенок усваивает представление о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, треугольник и т.д.) и восьми основных цветах, но их названиями дети овладевают с большим трудом и только при упорном обучении со стороны взрослых. Главная трудность детей этого возраста – невозможность отделить свойство от самого предмета.

Память ребенка раннего детства обладает двумя специфическими особенностями. Она а) непроизвольна (ребенок еще не в состоянии управлять своей памятью: он не сам запоминает, а "ему запоминается", не сам вспоминает, а "ему вспоминается") и б) непосредственна (ребенок не способен использовать какие-либо вспомогательные средства для запоминания). Преобладающими видами памяти являются двигательная и эмоциональная.

На протяжении данного периода совершенствуются процессы сохранения, узнавания и воспроизведения, увеличивается объем памяти.

Внимание в основном носит непроизвольный характер. У детей от одного года до двух лет наблюдается разная устойчивость непроизвольного внимания в зависимости от особенностей стимула: чем сложнее стимул или деятельность, тем больше сосредоточенность внимания ребенка. Вместе с тем в этом возрасте у детей появляется произвольная форма внимания, которая наблюдается при зрительном поиске, направляемом словесной инструкцией взрослого (по данным Е. Ф. Рыбалко, если в 12 месяцев эта форма еще отсутствует, то в 23 месяца она присуща уже 90% детей).

Мышление ребенка в данный возрастной период наглядно-действенное. Поскольку у ребенка доминирует восприятие, то его мышление ограничено наглядной ситуацией и развивается из практической деятельности, т.е. он решает все встающие перед ним задачи с помощью практических действий. Ребенок действует с предметами, манипулирует ими и таким образом схватывает связи между ними.

От одного года до двух лет жизни идет процесс активного экспериментирования методом проб и ошибок, использование ребенком различных вариаций того или иного действия. Важной характеристикой мыслительной деятельности ребенка этого возрастного периода является способность к широкому переносу найденного способа решения задачи в новые условия. Именно в этот возрастной период появляется символическое мышление (шестая стадия в развитии сенсомоторного интеллекта согласно Ж. Пиаже).

пример

В 18–24 месяца появляется способность к внезапному решению практических задач путем внутренней координации сенсомоторных схем, переноса, интериоризации действий во внутренний план, о чем свидетельствуют факты отсроченной имитации действий после исчезновения модели из ноля восприятия и символические игры (например, ребенок может притворяться спящим при виде подушки). Как пишет В. С. Мухина, начинает формироваться знаковая функция сознания: ребенок может действовать "как будто", лишь обозначая действие и замещая реальные предметы заместителями или воображаемыми символами. Например, действовать палочкой как ложкой или кубиком как чашкой, т.е. он уже не совершает само действие, а лишь обозначает его, действует не с реальными предметами, а с их заместителями.

Наглядно-образное мышление (решение задач в уме, в результате внутренних действий с образцами предметов) ограничено небольшим кругом простейших задач и только начинает формироваться в данный период. Складывающиеся у детей функциональные обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач.

На основе развития перцепции и мышления в раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения , такие как предвосхищение и воссоздание, представление того, о чем рассказывает взрослый или что изображено на рисунке.

В развитии познавательных процессов в этот возрастной период важную роль играют речь и практическая деятельность ребенка. Взаимодействие ребенка со взрослым служит источником формирования языковой способности ребенка, его умения говорить и общаться с помощью слов.

Раннее детство – сензитивный период для усвоения речи. Развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста (Л. Ф. Обухова, Е. Ф. Рыбалко, Р. Кайл и др.):

• 1. Пассивная речь в развитии опережает активную: ребенок понимает намного больше слов, чем может сам произнести. Сначала он понимает слова-указания, затем слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, причем легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений.
• 2. Фонематический слух опережает развитие артикуляции: ребенок сначала научается правильно слышать речь, а затем правильно говорить. Многообразие форм фонетического искажения (выпадение отдельных звуков, замена одного звука другим, перестановки звуков в слове, добавление лишнего звука и др.), которые встречаются на протяжении всего периода раннего детства, свидетельствуют о большой сложности процесса формирования фонетического строя языка.
• 3. Интенсивно развивается активная речь ребенка. Автономная речь ребенка довольно быстро трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и смыслу слова заменяются словами "взрослой" речи. К трем годам активный словарь достигает 1 – 1,5 тыс. слов. Сначала, когда дети открывают, что слово может символизировать объект или действие, их словарный запас пополняется медленно: в 15 месяцев они могут выучивать два-три слова в неделю. Однако в возрасте 18 месяцев у многих детей происходит лексический взрыв, во время которого они усваивают новые слова, особенно названия предметов, намного быстрее, чем раньше (9–10 и больше слов в неделю).
• 4. С момента, когда ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название, он обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: "Что это?", "Кто это?".
• 5. Появляются предложения, сначала состоящие из двухтрех слов, так называемая телеграфная речь. Чаще всего такие предложения состоят из субъекта и его действия ("Мама идет"), или действия и объекта действия ("Дай конфету!", "Хочу машинку!"), или действия и места действия ("Папа там").
• 6. На границе второго и третьего года жизни ребенок интуитивно открывает, что слова в предложении связаны между собой, т.е. начинает усваивать грамматический строй речи.

пример

Известный советский педагог А. Н. Гвоздев (1892–1959) выделил два основных периода:

• первый (1 год 3 мес. – 1 год 10 мес.) характеризуется отсутствием грамматических структур и употреблением в неизменном виде отдельных слов;
• второй (1 год 10 мес. – 3 года) характеризуется началом интенсивного формирования грамматической структуры предложений, когда слова становятся зависимыми составными частями предложения.
• 7. К концу раннего детства ребенок овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями, которые есть в языке. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.
• 8. В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям. Освобождение слова от предмета в результате переноса на другие предметы и изображения (т.е. называние одним и тем же словом разных предметов, например "часы" – это и настенные часы, и мамины ручные часики, и будильник, и часы, изображенные на картинке) создает возможность обозначения и обобщения: слово начинает выступать носителем предметного содержания. Если сначала ребенок группирует предметы по наиболее ярким внешним признакам, чаще всего цветовым, то затем он начинает вычленять наиболее общие и постоянные признаки сопоставляемых предметов и обозначать их одним словом.

пример

В процессе перехода от многозначности к функциональным обобщениям дети могут совершать два типа ошибок:

• а) сужение значения (например, для ребенка слово "грузовик" может означать только его маленький красный грузовичок);
• б) расширение значения ("грузовик" – это все транспортные средства), что встречается чаще.

Способы и темп развития речи у детей в раннем детстве настолько разнообразны, что неправомерно говорить о существовании какой-то единой жесткой программы овладения речью. По мнению психологов, когда у ребенка до двух лет в активном словаре всего два-три слова – это еще не повод для беспокойства, если он понимает речь взрослых, с интересом их слушает и узнает названия многих вещей.